Encuentros y Proximidad
Las pedagogías en tiempos virales toman a la pandemia como un evento que nos posiciona de manera única para pensar con el concepto de proximidad. La proximidad se convirtió en el catalizador pedagógico para experimentar. ¿Qué podría hacer el encontrarnos entre nosotros y con el mundo durante la pandemia? ¿Cómo podrían estos encuentros transformar la educación, a nosotros y a quienes nos rodean? ¿Qué responsabilidades son ajustadas en la proximidad? Para nosotros, como escribe Todd (2015, p. 249), “la proximidad no se trata únicamente de un distanciamiento espacial fijo, sino del movimiento inherente al acercamiento al otro”. A través de cuidadosos procesos pedagógicos y curriculares, nosotros y nuestras relaciones con el mundo hemos sido moldeados subjetivamente una y otra vez.
La(s) preposición(es) pedagógica(s), en el corazón de este proyecto, no se ofrecen como premisas para un enfoque pedagógico o modelo, sino como una respuesta educativa situada en las condiciones en las que la “ciudad de los niños” en Santana se encontró durante la primera ola de la pandemia. La intención no era ajustar el modo de entrega para que pudiéramos continuar con el mismo currículo. La intención era retomar un gesto pedagógico que volviera nuestra atención a las condiciones reales y a crear una experiencia educativa diferente que brindara un campo perceptivo alternativo. Experimentalmente, rehicimos la escolarización inventando otras formas de hacer educación. Dentro de este campo alternativo y emergente de percepción, nosotros (niños, participantes, docentes, familias e investigadores) nos reencontramos con nosotros mismos y el mundo en la intersección de procesos pedagógicos y estéticos.
La documentación de este sitio web no solo está interrelacionada geográficamente sino también conceptualmente. El trabajo pedagógico se conjuga a través de los conceptos de proximidad y encuentro. Invitamos a los lectores a ver este mosaico de documentación tanto individualmente como rastreando sus ecos interrelacionados.
Para nosotros, también es importante mencionar el carácter incompleto de cada documentación. Esta incompletitud refleja el proceso continuo que cada educadora experimentó al descifrar el proceso de hacer currículo, nutrir ideas, proponer situaciones y encontrar formas de cultivar lo emergente de una manera novedosa. Intencionalmente queremos trabajar con (y hacer explícito) tal incompletitud al prestar atención a algunos de los aún-no-activados procesos que se vuelven visibles en la documentación. Hacemos esto realizando dibujos especulativos de lo que podría haber sido, pero no se hizo.
La función de estos dibujos es un suplemento especulativo que se agrega a secciones específicas de la documentación. Estos dibujos surgen al hacer clic en este símbolo:
Este es un gesto curricular que se proyecta hacia un futuro posible al indicar un proceso curricular que podría haberse propuesto.
En los jardines, sustentamos cuidadosamente situaciones que nos ayuden a encontrarnos y relacionarnos con las presencias, historias y memorias que singularmente hacen a cada uno de ellos, y a cultivar poco a poco diferentes experiencias educativas y estéticas. De hecho, cada jardín se convirtió en el espacio para dirigir la atención de los niños para dar vida a relaciones que les eran desconocidas y estaban fuera de las trayectorias curriculares a las que las profesoras estaban acostumbradas. Los procesos pedagógicos que surgieron dentro de los jardines nos permitieron cambiar percepciones y sensibilidades y poner atención a encuentros que nos tocarían, nos sorprenderían e incluso nos desplazarían.
En el Vergel, encontramos el barro como medio principal para crear pedagogías que nos ayudaron a acercarnos a las onto-epistemologías ancestrales andinas. Estas pedagogías permitieron a los niños comprometerse con las dificultades de vivir y morir y su circularidad existencial. Creó las condiciones para que los niños se narraran a sí mismos y su relación con la vida-muerte de maneras que problematizaban la trascendencia. Trabajar con el concepto de circularidad, nos invitaba a una mayor proximidad con el espacio del jardín, los habitantes y las co-existencias. No solo indagamos sobre las formas circulares que estaban presentes en muchos animales y plantas dentro del jardín, sino que también intensificamos nuestra atención a la circularidad al experimentar con ella como un concepto dentro de economías ancestrales alternativas.
A diferencia del Vergel, en el Cabogana, los encuentros con la arcilla nos acercaron a las historias y memorias que están incrustadas en el suelo de esta montaña. Pedagógicamente, nos involucramos en procesos que abrieron temporalidades múltiples y alternativas para reconocer el suelo como protagonista y medio pedagógico. El suelo dirigió nuestra atención hacia los conceptos interrelacionados de transformación, encarnación y recuerdos y, a su vez, estos conceptos nos permitieron experimentar con las continuidades, discontinuidades dentro de los eventos y la forma de los recuerdos y las historias.
Comprometiéndonos con el suelo de manera diferente, en Narancay, atendemos a los mundos invisibles subterráneos y cómo estamos conectados con sus muchos habitantes. Nuestras luchas pedagógicas se centraron en múltiples intentos de deshacer el persistente binario del suelo subterráneo/superficial. Lo hicimos de manera cuidadosa, notando y trabajando, de manera especulativa, con los movimientos vivos y continuos que conectan los mundos de encima-debajo en este jardín. Motivados por la vida en el suelo, los niños encontraron bacterias, hongos y lombrices de tierra, y se involucraron con las muchas vidas que no podemos ver cuando entramos en el proceso de descomposición. Usando pasteles, acuarelas y tierra como lenguajes para trazar y encontrar caminos, reconfiguramos dicotomías animando a las criaturas de la tierra.
A través de un proceso de narración de cuentos, en Chaullabamba, señalamos las dificultades de deshacer la existencia humana capaz-normal-independiente, reconfigurada siguiendo la invención de los niños de un ser humano que vive debajo del mundo. La pintura, el dibujo, la escultura y la creación de sombras brindaron posibilidades pedagógicas para desdibujar la excepcionalidad humana y notar colaboraciones impensables entre seres percibidos como separados.
En el Tejar –un jardín que alberga un averío de gallinas– nos alejamos intencionalmente de las conceptualizaciones genéricas de “gallinas” para atender y crear procesos que nos llevaran a encuentros con la singularidad de cada gallina. Nuestros propósitos pedagógicos consistieron en centrarnos en las dificultades que surgieron en los intentos de encontrar las diferencias irreconciliables. Pedagógicamente notamos los cambios dentro y las continuidades entre, las nociones del yo y el otro. A través del dibujo como medio para prestar atención, nos esforzamos por comprometernos con otras lógicas de movimiento, existentes y relacionadas para abrazar los enigmas que surgían de las inconmensurabilidades entre las vidas de los niños y las gallinas.
En San Joaquín 2 creamos procesos para permitir aproximaciones con las arañas y sus moradas. Pedagógicamente, buscamos desestabilizar las ideas del ser humano tecnocrático como el único creador del mundo y, en cambio, recurrimos tanto al trabajo de la araña como al tejido ancestral, para reconfigurar nuestras relaciones con la agencia humana desde la humildad. Las telas de araña se convirtieron en el sitio para atender las complejidades y la sofisticación de las que son capaces las arañas en la creación de su mundo.
En Puertas del Sol, trabajamos pedagogías que nos aproximaron al río Tomebamba. Aunque el Tomebamba es geográficamente una presencia central en Cuenca, a menudo se da por sentada la estrecha relación con él. Los niños de Puertas del Sol se encontraron con la singularidad, la historia, las complejidades, las contradicciones y las relaciones tóxicas y no tóxicas que hacen este río. A través de múltiples medios (textiles, carboncillo, acuarelas), conectamos con el sonido, la fluidez, los lenguajes, las memorias, las ausencias y las presencias del Tomebamba que, a su vez, invitaban a pensar sus singularidades y las diferentes formas en las que el Tomebamba existe en relación con el agua, los árboles, las personas y las piedras. A través de estos encuentros, los niños no solo se acercaron al río, sino que también especularon sobre lo que comparten con el río Tomebamba.
En San Joaquín 1, los niños se encontraron con el río Yanuncay atendiendo a las relaciones río-luz utilizando la simulación como concepto pedagógico y proceso curricular. Moviéndonos entre múltiples encuentros con el río y nuestras re-animaciones, desdibujamos las líneas entre la magia y la realidad, lo natural y lo no natural, los cuerpos y las sombras. Este proyecto nos acercó a procesos pedagógicos que promulgan lógicas que no se basan en la dualidad y la fragmentación, sino en una atención a las propiedades fluidas del río y la luz con las que este jardín está en relación y del cual depende.
En las Cholas de Piedra, los niños notaron huellas de otros que alguna vez estuvieron en el jardín pero han desaparecido. Usando hilo como un lenguaje para pensar con/a través, encontramos plumas blancas y telarañas vacías que las aves y las arañas han dejado atrás. Creamos intencionalmente procesos pedagógicos para pensar juntos en lo que podría ser necesario para su retorno. El hilo se convirtió en el lenguaje material que nos dio las gramáticas para tejer historias y correspondencias entre niños, educadores, criaturas ausentes y presencias ancestrales.